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dimanche 23 décembre 2012

Tanzanie : une radio dénonce le chantage sexuel à l'école.

Un après-midi, dans les studios de Radio Kwizera FM, petite radio du district rural de Kasulu en Tanzanie. Letsia et Ringaniza se préparent à diffuser leur émission hebdomadaire. Aujourd’hui, elles abordent un sujet brûlant : les profs qui mettent enceintes leurs élèves.

Par Maria Hengeveld, Le Cap

Les deux adolescentes ont décidé qu’il était temps de parler d’un sujet sensible affectant leurs camarades de classe qui vivent dans la même communauté. Après s’être assurée que le micro est à bonne distance du visage de sa collègue, Letsia démarre l’interview. "Donc, Ringaniza, le sujet d’aujourd’hui est : les grossesses des adolescentes. Que peux-tu nous dire ?"
"Ce que je peux dire, répond Ringaniza, c’est que la plupart de ces grossesses sont causées par les professeurs. Vous avez des profs de notre école qui commencent à se lier à certaines étudiantes en leur donnant un traitement de faveur. Les élèves tombent dans ce piège et sont flattées. Le prof, après avoir réussi cette première approche, demande quelques faveurs d’ordre sexuel en échange d’une aide scolaire. On promet à l’écolière d’obtenir un bon niveau qui l’assurera d’avoir une place dans un bon lycée. La jeune fille accepte l’offre de son prof et tout cela se termine par une grossesse."

Chantage sexuel
Marko Dionis Kumudyanko, un enseignant de 30 ans qui travaille au collège de Kasulu, confirme les propos de Letsia et de Ringaniza : l’existence du chantage sexuel. "Il est vrai qu’ici, il y a des profs qui engagent des relations sexuelles avec les jeunes écolières, reconnaît-il. Par exemple, ils leur paient leurs tickets de bus, leur donne de l’argent pour qu’elles se paient un petit-déjeuner, leur paient des cadeaux ou leur donnent un traitement de faveur."
Selon Kumudyanko, ces traitements de faveur font croire aux jeunes filles – particulièrement celles qui vivent dans la pauvreté – que leur ascension sociale ou scolaire sera privilégiée si elles acceptent ce chantage sexuel.
Cependant, Kumudyanko estime que les profs ne sont responsables que d’une petite proportion de grossesses parmi les adolescentes. Il ajoute que d’autres adultes, en dehors des salles de cours, comme certains hommes d’affaires, font les mêmes propositions aux jeunes écolières qu’ils voient dans la rue, et peuvent également être tenus pour responsables de ce phénomène.
Dans tous les cas, pour celles qui se retrouvent enceintes, la vie devient encore plus difficile. "Quand elles sont enceintes, affirme Kumundyanko, les écoles publiques n’acceptent plus leur réinscription."

Quelqu’un à aimer
J.N., une ancienne lycéenne de Kasulu qui souhaite garder l’anonymat, témoigne de la stigmatisation dont elle a été victime. "A l’école, ils m’ont renvoyée quand ils ont vu que j’étais enceinte. A la maison, ils m’ont accusée de porter honte à notre famille", raconte-t-elle.
Elle décrit comment elle en est arrivée là : "J’avais 18 ans et je devais passer mon bac. Ma matière préférée était la chimie, j’ai donc demandé à mon prof de chimie de me donner des leçons supplémentaires. Il m’a persuadée d’avoir des relations sexuelles avec lui en échange d’argent de poche, de vêtements. Il me payait mes frais de scolarité et continuait à me donner des leçons particulières de chimie."

Aujourd’hui, JN plaide pour la contraception et plus d’ouverture. "Nous avons besoin d'être guidés par nos parents, dit-elle, car nous sommes nombreuses, les adolescentes, à apprécier avoir quelqu’un à aimer – cela nous rend vulnérables."

Dénoncer les professeurs
 
les jeunes adolescentes de Radio Kwizera

Selon l’UNICEF, plus de 40% des femmes tanzaniennes accouchent de leur premier enfant à 18 ans. Ce qui fait de la Tanzanie l’un des pays au monde où l’on rencontre le plus grand taux de grossesses parmi les adolescentes.
Pendant ce temps, dans les studios de Radio Kwizera, les idées de Ringaniza sur la façon de faire face au chantage sexuel ont été diffusées dans toute la province de Kigoma.
"Au moment où un prof commence à tenir des propos à tendance sexuelle à une étudiante, celle-ci devrait dénoncer ce prof au professeur principal. Qui devrait, à son tour, rapporter ce cas devant les autorités compétentes, conclut Ringaniza. On devrait aussi faire payer de grosses contraventions à ces profs qui harcèlent les écolières, afin que d’autres soient dissuadés de s’engager dans cette voie."

vendredi 23 novembre 2012

"Africa for Norway": le clip Norvégien qui casse les clichés sur l'Afrique

Capture d'écran du site de la campagne 'Africa for Norway'.
Lancée par une association norvégienne d'aide humanitaire, une vidéo humoristique incite les Africains à donner leurs radiateurs aux Norvégiens, victimes du froid. Cette fausse campagne, baptisée "Africa for Norway" n'a en réalité qu'un objectif : briser les stéréotypes misérabilistes sur l'Afrique.
« L'Afrique au secours de la Norvège ». « Stop au froid dévastateur ». « Donnez vos radiateurs ! » Vous avez bien lu : il s'agit d'une campagne destinée aux Africains pour aider les Norvégiens à lutter contre... le froid ! Des images de routes verglacées, de tempêtes de neige et de femmes et enfants emmitouflés alternent avec des paysages ensoleillés à Durban, en Afrique du Sud.
Tout au long de ce spot parodique intitulé « Africa for Norway » et abrité par un site norvégien dédié à l'opération, des Africains reprennent en choeur des slogans pathétiques : « En Norvège, les enfants sont gelés, il est temps pour nous de les aider », ou encore « désormais les rôles se sont inversés, maintenant c'est l'Afrique au secours de la Norvège ».

dimanche 11 novembre 2012

L’aide au développement est un investissement dans l’avenir


Par J. Brian Atwood

Pour la première fois en dix ans, le montant total de l’aide au développement des Etats membres de l’OCDE a reculé légèrement en 2011. Le niveau officiel d’aide publique au développement (APD) mondiale avait augmenté de 63% durant la précédente décennie, mais à trois ans de la date butoir des Objectifs du millénaire pour le développement en 2015, ce recul peut paraître troublant. Faut-il tirer le signal d’alarme ?

La situation aujourd’hui est problématique. La crise de l’euro et l’austérité ambiante pèsent sur les budgets des Etats donateurs. L’Union européenne négocie actuellement son budget pour les prochains sept ans (2014-2020) et les Etats membres pourraient proposer des coupes drastiques, y compris de l’assistance aux pays les plus pauvres. Pourtant l’UE a des objectifs ambitieux et des promesses à tenir, dont la plus importante est celle de consacrer 0,7% de sa richesse globale per capita à l’aide.

Nous avons réalisé de gros progrès grâce aux ressources allouées au cours de la dernière décennie, mais tellement plus aurait pu être possible. En moyenne, les donateurs du Comité au développement (CAD) consacrent 0,46% du RNB à l’aide au développement, loin des 0,7% que la plupart s’est engagée à débloquer tous les ans. Si les gouvernements du CAD avaient atteint les 0,7%, nous ne nous serions pas seulement rapprochés des OMD, mais nous vivrions aussi dans un monde moins conflictuel et moins fragile, avec des économies en développement plus fortes et plus résilientes qui renforceraient l’économie mondiale.

La pression pour tenir les engagements est générée par les pairs au sein du CAD, mais aussi exercée par les groupes de plaidoyer comme ONE. Cette organisation non gouvernementale se livre chaque année à un exercice fort nécessaire : partant des chiffres de l’OCDE/CAD elle les décortique encore plus. Dans son rapport DATA elle traque de près ce que font les donateurs.

Les lecteurs français seront ainsi intéressés d’apprendre que la France a atteint un niveau d’aide au développement de 0,42 en 2011. Ce qui signifie que le pays doit mettre les bouchées doubles pour tenir son engagement des 0,7% d’ici à 2015. La France n’est pas la seule en Europe, mais elle a été un leader dans la coopération au développement et d’autres la regardent de près.

L’impressionnant nouveau ministre du Développement français, Pascal Canfin, va devoir démontrer que le développement incarne non seulement les valeurs de la France et qu’elle a des engagements anciens à tenir, mais aussi qu’il s’agit d’un bon investissement pour l’économie française. Le développement permet de prévenir des conflits coûteux où l’armée française pourrait être amenée à intervenir pour maintenir la paix. Le développement crée paix et prospérité et par conséquent des marchés pour les produits français, le sous-développement provoque l’inverse.

La France joue un rôle important sur la scène internationale, un rôle que le pays se doit d’assumer, puisqu’il a été un moteur du développement international. Car même si de nouveaux donateurs font leur apparition, la France, l’Allemagne et la Grande-Bretagne restent des indicateurs en Europe. Ces gouvernements doivent continuer à se diriger dans la bonne direction en matière de développement international.

L’aide au développement n’est qu’une petite partie des flux financiers allant au monde en développement, mais elle est une pièce essentielle du puzzle du rétablissement mondial. La mobilisation de ressources domestiques des pays en développement prend aussi de l’ampleur. Au cours des cinq dernières années, les revenus fiscaux en Afrique ont doublé pour atteindre 520 milliard de dollars.

En même temps, les programmes de développement des membres du CAD ont servi à encourager cette hausse des revenus domestiques. La charge est ainsi mieux répartie et la fin de la dépendance aux financements extérieurs est devenue une perspective concrète pour un nombre croissant de pays. Si l’APD est une source de revenus moins importante, elle reste un catalyseur important pour les réformes et les moyens qui permettent la poursuite du développement. La croissance d’aujourd’hui ne provient pas des vieilles économies, mais c’est dans le monde en développement que nous trouvons le potentiel inexploré. Si nous voulons la croissance dans les pays de l’OCDE, il nous faut adapter une perspective mondiale qui englobe le monde en développement.

L’Union européenne et ses 27 pays membres pèsent 54% du budget d’APD global. Mais au-delà du volume, la qualité et l’efficacité de la coopération de développement comptent aussi. Il est important de reconnaître les efforts de l’UE à cet égard. Son agenda pour le changement et une nouvelle initiative appelant les pays membres à plus coopérer, contiennent la promesse de moins de dispersion et plus de qualité. C’est la capacité à agir ensemble qui assurera à l’UE sa place de joueur clé.

Une étude récente du CAD a montré qu’il y a eu des progrès significatifs dans les résultats de l’aide européenne. Il y a toujours du travail à accomplir pour réduire la bureaucratie et les coûts des transactions, mais l’UE fonctionne bien dans l’arène du développement et mérite le soutien de ses membres.

Le CAD prévoit à l’avenir une hausse de l’aide au développement de l’ordre de 2% par an. Cela peut paraître optimiste, mais certains pays nous permettent de l’être. La Grande-Bretagne est en bonne voie pour atteindre le 0,7 d’ici à 2015, l’Allemagne a également augmenté le volume l’an dernier. L’Australie prévoit d’atteindre 0,5% en 2015, une hausse importante pour cette économie croissante. La France rejoindra-t-elle ces nations pour retrouver sa juste place de leader dans la coopération au développement ? Tous les yeux sont braqués sur l’action future de l’Union européenne et des Etats membres comme la France.

Brian Atwood assume la présidence du Comité d’aide au développement (CAD) de l’OCDE depuis le 1er janvier 2011. Il était auparavant doyen de la Hubert Humphrey School of Public Affairs à l’Université du Minnesota. Sous la présidence de Bill Clinton, il a été administrateur de l’Agence des États-Unis pour le développement international (USAID) de 1993 à 1999.

http://www.one.org/fr/blog/l%e2%80%99aide-au-developpement-est-un-investissement-dans-l%e2%80%99avenir/

mardi 6 novembre 2012

Formation continue des maîtres et gestion des écoles

Par Jean-Emmanuel BUI
Formation continue des maîtres et gestion des écoles
Pour atteindre l’objectif de scolarisation universelle, les états d’Afrique subsaharienne ont recruté des milliers d’enseignants dont les profils étaient souvent hétérogènes en termes de savoirs académiques et de compétences professionnelles. Dans le meilleur des cas, ces enseignants ont bénéficié d’une formation initiale qui n’était pas toujours adaptée à leurs besoins. Les enseignants sont par exemple peu outillés pour enseigner aux grands groupes ou en mode multigrade (plusieurs élèves de différents niveaux dans une même classe). Bien souvent, ils ont été affectés sans préalable dans des écoles pour faire la classe aux élèves.
Dans un tel contexte, on devine l’importance de la formation continue comme facteur clé de l’amélioration de la qualité de l’éducation en général, pour peu que cette formation fasse véritablement évoluer les pratiques. Pourtant, malgré l’enjeu qu’elle représente, la formation continue qui existe souvent dans les textes, est peu ou pas développée dans sur le terrain.
Plusieurs raisons expliquent cette situation : les enseignants à former sont très nombreux et une telle entreprise suppose une organisation et des moyens humains, matériels et financiers qui dépassent souvent la capacité des Etats.
Les dispositifs existants cumulent souvent des handicaps majeurs : l’absence d’analyse systématique des besoins réels, le défaut d’un plan national qui harmonise et rend obligatoire le dispositif de formation continue, le manque de moyens mis à la disposition des personnels en charge du dispositif et, fréquemment, leur manque de compétence. On notera aussi l’absence d’évaluation systématique des actions de formation continue qui permettrait d’apprécier leur pertinence et leur caractère effectif.
Il s’agit le plus souvent de formations éparses de courte durée, financées par des bailleurs, sans grande cohérence entre les divers actions et intervenants.
Cependant, l’UNESCO met en œuvre un Guinée Bissau une formation continue basée sur un recensement-test des compétences académiques des enseignants en portugais et mathématiques. Des profils d’enseignants sont établis et des modules de formation sont élaborés en fonction des besoins.
Au Ghana, la décentralisation des compétences permet aux écoles d’organiser des sessions de formation continue dans l’établissement, alors qu’au, Maroc par exemple, le directeur d’école a règlementairement peu de latitude en termes de supervision pédagogique dans « son » propre établissement.
Que faire pour améliorer la situation ?
Une partie de la réponse se trouve dans l’intégration possible de la formation continue aux compétences élargies des écoles primaires.
Dans une contribution précédente, il a été question d’une plus grande autonomie octroyées aux écoles primaires afin qu’elles adaptent la politique éducative dont les grandes orientations sont fixées par l’Etat central, aux particularités de son contexte d’implantation.
Dans cette contribution, nous avions identifié les conditions de cette autonomie accrue : le développement de leurs compétences dans les domaines administratifs, financiers et pédagogiques – le renforcement des capacités des directeurs d’école – l’évolution nécessaire du rôle actuel de l’administration centrale et déconcentrée vers une mission d’accompagnement et d’évaluation du fonctionnement et des performances. Dans cette optique, il semble opportun que la formation continue des maîtres deviennent une compétence pédagogique clé des écoles dans lesquelles ils exercent.
Pourquoi ?
A plus d’un titre, l’école semble être le bon niveau pour l’implémentation d’un dispositif de formation continue :
- l’école est en mesure de mettre en œuvre un diagnostic situé des besoins de formation de chaque enseignant. On peut imaginer que les analyses réalisées dans les écoles servent, à certaines conditions et avec d’autres intrants, à l’élaboration du plan national de formation continue. On peut aussi imaginer que ce plan élaboré par un processus ascendant fixe un cadre et des objectifs de formation continue avec, dans sa mise en œuvre opérationnelle, une part de contenus nationaux obligatoires et une part de contenus laissés à l’appréciation libre du directeur d’école ;
- La mise en œuvre au sein de l’école réduit l’absentéisme et les coûts liés aux déplacements et à l’hébergement des enseignants sur le lieu de formation. Elle rend également possible une certaine flexibilité qui permet notamment d’aménager des dates et des horaires qui s’adaptent aux contraintes des enseignants sans pénaliser les élèves ;
- Le directeur d’école devient l’acteur central du dispositif de formation et cela réduit d’autant les aléas liés à la disponibilité et aux déplacements des formateurs habituels (inspecteurs, conseillers pédagogiques, autres). Cet aspect impacte également le coût de la formation.
Comment ?
Les conditions de la réussite d’une telle approche sont multiples : renforcer les capacités du directeur d’école et fixer un cadre précis d’intervention pour l’administration centrale et déconcentrée.
-       le renforcement des capacités du directeur :
  • le directeur doit acquérir des connaissances et des compétences opérationnelles dans les domaines de la pédagogie, de la réglementation scolaire et de l’ingénierie de formation en particulier. Ces compétences sont incluses dans le référentiel de compétences qui décrit son profil métier et dans le référentiel de formation correspondant;
  • le directeur est libéré d’une partie de sa charge d’enseignement pour se consacrer aux actions de formation continue et à l’accompagnement pédagogique des enseignants
-        Le cadre d’intervention de l’administration centrale et de l’administration déconcentrée :
  • Concernant l’administration centrale :
    •  elle finalise le plan national de formation continue et met à la disposition des entités en charge de sa mise en œuvre, les ressources nécessaires ;
    • elle revoit dans le cadre plus large de la gestion des écoles primaire le statut, la fonction et la formation du directeur d’école.
  • Concernant l’administration déconcentrée :
    • Elle assure la formation des directeurs d’école dans les domaines ciblés par la formation continue des maîtres ;
    • Elle l’appuie dans la mise en œuvre du plan de formation continue des enseignants ;
    • Elle évalue régulièrement les actions de formation continue
Utilisant comme prétexte le développement nécessaire de la formation continue des maîtres, cette contribution veut mettre l’accent sur la nécessité, pour une politique éducative, quel que soit son champ d’application, de se rapprocher des besoins concrets des acteurs et des usagers et de développer leur capacité à agir dans leur environnement particulier.
Cette approche de la formation continue des maîtres doit être prochainement mise en œuvre en Côte d’Ivoire

lundi 18 juin 2012

L'école subsaharienne face à une mort lente

L'image a longtemps semblé pittoresque : un enseignant solitaire face à 60 écoliers silencieux assis par terre ou sur des bancs. Avec un peu de chance, un tableau noir et de la craie ; quelques manuels sans âge que les élèves déchiffrent tour à tour. Tant que l'on y percevait une dynamique, cette image, pour dramatique qu'elle soit, semblait belle. Aujourd'hui elle est tout juste tragique car deux écoliers africains sur cinq n'ont aucune école où aller et ce que nous voyons reflète les conditions standard d'enseignement des plus chanceux.

Quel que soit l'angle sous lequel on l'envisage, l'éducation en Afrique subsaharienne est en retard par rapport à la plupart des régions en développement. Une raison évidente en est qu'il s'agit de la région la plus pauvre du continent le plus pauvre. La faiblesse des états et des économies y sont telle que le financement d'un système éducatif public y est introuvable, alors que la majorité des familles africaines ne peuvent s'acquitter des frais de scolarité des écoles privées.

Comment en sommes-nous arrivés là?

L'Afrique ne s'est mise que fort récemment à construire des écoles modernes, c'est à dire distinctes des formes traditionnelles d'éducation. Partie après tout le monde, elle n'avait pas si mal commencé. Le taux brut de scolarisation dans les écoles primaires y était progressivement passé de 39 % en 1960 à 85% en 1982, selon les données de la Banque Mondiale. Certains pays, notamment l'Angola, le Botswana, le Cap-Vert, le Kenya, le Mozambique, le Nigéria et la Tanzanie, étaient même presque parvenus à l'éducation primaire pour tous au début des années 1980.

Malheureusement, le reste de la décennie s'est caractérisée par une profonde régression. Instabilité politique, crise économique et fardeau de la dette ont amené les institutions internationales à préconiser une réduction drastique des dépenses publiques. Le défi de l'éducation pour tous est alors devenu une gageure. Exprimées en pourcentage du produit national brut (PNB), les dépenses publiques pour l'éducation en Afrique subsaharienne ont baissé de 3,8 % en 1980 à 3,1 % en 1988 alors qu'elles avaient augmenté partout ailleurs sauf dans les pays en guerre. La conséquence fut immédiate : hausse des frais de scolarité, réduction du nombre de bourses, triplement du nombre d'élèves par enseignant, la baisse des résultats aux examens, surexploitation des enseignants et érosion globale de la qualité de l'éducation.

Un sursaut plombé...

Conscients du caractère explosif de la situation, les donateurs et les gouvernements nationaux ont promis de redoubler d'efforts pour améliorer le niveau de l'enseignement dans les pays en développement lors de la Conférence de Jomtien sur l'éducation pour tous en 1990.
Les premiers résultats chiffrés ont donné l'illusion d'un sursaut. En Afrique subsaharienne, le taux net de scolarisation à l'école primaire est passé de 54 % en 1990 à 60 % en 1998. Le Bénin, la Gambie, la Guinée, le Mali, la Mauritanie, le Sénégal, le Swaziland, le Togo et l'Ouganda ont même enregistré des améliorations notables du nombre d'inscriptions à l'école primaire, avec parfois des progrès frappants en matière de scolarisation des filles.

Par des maux silencieux

Ces chiffres flatteurs cachent mal les deux maux qui tuent l'école subsaharienne.
Le premier d'entre eux est la dégradation des conditions matérielles d'enseignement. Notre classe pittoresque qui avait 60 élèves en a maintenant 100. Ils étudient sans manuels, quelque fois sans tableau et dans un bruit assourdissant car l'école qui tenait sur 3 hectares de terre en 1980 est aujourd'hui concentrée dans un bâtiment de 4 étages sur une parcelle de 14 mètres par 25 dans les grandes villes comme Cotonou. La spéculation immobilière est passée par là.  Au Malawi, la puissance publique a été sommée de choisir entre l'embauche des enseignements et l'achat de matériel scolaire au nom de l'orthodoxie budgétaire. Elle a choisi d'en recruter 1400 en se passant de craie! Le résultat est à la hauteur du sabordage: la proportion d'élèves qui ont poursuivi leurs études jusqu'en 5e année d'école primaire a baissé de plus de moitié entre 1994 et 1997 dans ce même pays, atteignant un niveau inférieur à celui du début de la décennie.

Le second mal, plus insidieux est perçu mais pas encore mesuré. Il s'agit de la chute vertigineuse de la qualité de l'éducation.
Les structures de formation des enseignants n'arrivent plus a faire face à la demande pour des raisons démographiques, budgétaires, sanitaires. Pour faire le nombre les états recrutent à bas prix (voire à pas de prix du tout) des vacataires qui n'ont pas reçu l'ombre d'une formation d'enseignant. Dans ces conditions, certains collèges sont devenus des garderies d'adolescents à ciel ouvert où des adultes usent de la violence pour maintenir l'ordre parmi des élèves que le désoeuvrement exaspère. Dans un contexte de mixité et d'ennui, ce tableau déjà sombre devient carrément sordide quand on y ajoute les ravages occasionnés par les grossesses précoces et le VIH. Sur ce point, les chiffres de la Banque Mondiale sont sans appel. Pour l'exemple, le nombre d'enseignants qui meurent chaque année du Sida est supérieur à celui des nouveaux diplômés des centres de formation des maîtres dans la région des Grands Lacs. Le Swaziland a quant à lui connu une baisse importante de son taux net de scolarisation entre 1993 et 1996, en partie parce que trois à quatre enseignants mouraient chaque semaine de cette maladie.

Ceux qui peuvent briser ce consensus mou

Scandale après scandale, beaucoup de parents finissent par se rendre compte que certaines écoles, loin d'être l'instrument de promotion qu'ils espèrent, s'avèrent être de coûteux pièges d'où leur enfants sortent au mieux ignares au pire avec un avenir hypothéqué par une parentalité précoce ou la maladie. Si au début ils se contentaient de déscolariser leurs enfants, ils apprennent progressivement à s'organiser en puissantes associations de parents d'élèves capables de surveiller la qualité des enseignements, mettre sous pression les politiciens locaux, ou même de rechercher des bailleurs privés. La génération de l'école pittoresque a grandi.

mercredi 23 mai 2012

Niger fait campagne contre les faux enseignants, la corruption dans les écoles

Niger fait campagne contre les faux enseignants, la corruption dans les écoles4 milliards de Francs CFA destinés à l’éducation perdus, presque mille faux enseignants, et des milliers d’enfants de régions rurales assis par terre, parce que les bancs et tables inscrits au budget n’ont pas été livrés. Il n’est pas étonnant alors que le taux d’alphabétisation au Niger est en dessous de 30%, laissant peu d’opportunités [...] Lire la suite